INSTITUCIONALIDAD, SUBJETIVIDAD Y CALIDAD EN EDUCACION
José Manuel Castelblanco Arenas
Este documento invita a repensar tres ejes fundamentales para la educación como son la institucionalidad educativa, la subjetividad y la calidad.
Aborda en primera instancia la Institucionalidad educativa, realizando una secuencia histórica de las transformaciones que se han venido gestando en la educación y la escuela, en donde éstas en un principio fueron concebidas como inherentes al desarrollo en una sociedad debido al papel en la transmisión de costumbres y valores culturales. Se observa que la educación es concebida de dos maneras, una espiritual en donde lo que prima es el conocimiento religioso, moral y las buenas costumbres, enfoque orientado a las masas y a los necesitados con un claro objetivo de evangelización, la otra mirada es la de la educación ilustrada en la que prima la razón y la ciencia, gracias a la influencia de las revoluciones agrícola, industrial, tecnológica y a la a idea de ciudadano, la escuela aquí se convierte en excluyente debido a que abre sus puertas exclusivamente a ciertos grupos.
Hacia los años 60 y 70, debido al auge de lo literario, se produce una transformación totalmente relevante para el futuro de la educación, en adelante se inicia una revolución que involucra varios aspectos en cuanto a lo social, se desplaza lo analítico explicativo de las ciencias naturales, para darle paso a la razón en los fenómenos sociales, este cambio trae a la escena ideas como la diversidad, la libertad, la autonomía y el discurso crítico entre otros y los presenta como opciones válidas o por lo menos como opciones que merecen consideración.
Se observa entonces que la educación surge con una característica primordial y es la de ejercer control social para mantener el orden y el poder social y cultural. La vigilancia continua (personalizada), los castigos y recompensas y la corrección y transformación (ajustarse a las normas), son los procedimientos instaurados en la escuela, con el objetivo preparar personas dóciles que pudieran ser modificables. La educación fundamentada en la memorización y la repetición, produce como resultado los obreros que se necesitaban, más no seres humanos que realicen procesos de análisis y crítica para generar cambios y progreso.
Contrario a lo que se venía practicando hoy ya no se apunta a la memorización y la repetición, sino que se busca que el individuo “sea capaz de”, se acomode, maneje la información y la asimile de manera rápida, entre otras capacidades a desarrollar, esto acompañado de características como la construcción de campos interdisciplinarios, la tecnología, los movimientos culturales, el ejercer como ciudadano, lo que conlleva a cambios a todo nivel en el ámbito escolar.
Se habla luego de crisis en la escuela y aparecen corrientes encaminadas a objetivos específicos, tal es el caso del modelo aportado por Freire, en otros casos se cuestionó la escuela y se “margina” al aprendizaje en casa, lo que confluye en la pregunta ¿qué le queda a la escuela?. Pero si le queda mucho a ella, las relaciones sociales, la construcción de la realidad a partir de estas, la diversidad en el pensamiento y en el hacer, las luchas no solo por los ideales sino por lo social.
La escuela, como casi todo lo que representa lo social, cambia, se transforma y se legitima según la pertinencia local y global, así que por ende con la aparición de las nuevas tecnologías, los movimientos culturales, entre otros fenómenos sociales, deben ser aprovechadas para que cada uno de estos “fenómenos” sean validados no como herramientas, sino como procesos para aplicar; hoy no se trata de transmitir información, sino de manejarla, desentrañar y comprenderla, además de aportar para que los procesos en las distintas dimensiones sean más efectivos a nivel personal y social.
En cuanto a las educaciones contemporáneas, se hace referencia en el documento a la importancia del manejo que se da a las transformaciones, algunos hablando de crisis y otros de cambio, que en últimas lo que se desea establecer es que se le ha dado un viraje a la educación, viéndola hoy desde la perspectiva de la oferta de servicios. Esta venta de servicios exige priorización en lo dialógico y en la comunicación, a los saberes culturales, entre otros aspectos que facilitan la participación, la inclusión y satisfacción de necesidades. Se menciona a tres autores Morín, Carlos Calvo y Savater quienes propenden por posturas diversas así:
Morín: la educación debe inclinarse en superar el modelo hegemónico, para ello debe apartar de si la deshumanización, la desnaturalización e irrespeto por la cultura, y debe retomar valores como la comprensión, solidaridad y compasión para que desaparezca el materialismo de ella, esto conduciría a obtener como resultados la igualdad y respeto por el género, lo multiétnico y lo multicultural, por ende el progreso en lo social.
Carlos Calvo hace una distinción entre la educación: formal, no formal e informal, en donde la primera se caracteriza por ser totalmente regulada, metódica, racional, con un sistema de certificación. La segunda, es igualmente metódica, racional y certificada pero flexible, dinámica y breve, mientras que la tercera se define como asistemática, espontánea, polifacética, holística y no certificada y se proporciona en cualquier espacio y tiempo de la vida.
Savater: apunta hacia el sentido de responsabilidad que debe asumir el Estado (en cabeza de todos y cada uno de los gestores educativos) con respecto a la educación, en donde se debe propender por la democracia y la enseñanza de la libertad. Para este autor el maestro es modelo y lo importante no es el currículo sino la forma en que se realiza el proceso de aprendizaje, este debe utilizar el asombro y el descubrimiento como herramienta; debe ser integral mediante la interrelación de lo cognitivo, lo espiritual y lo actitudinal. Propone la universalización de la educación para generar acceso y dejar de lado las desigualdades sociales.
Según el texto, el reto de los países para lograr no solo el compromiso con la educación sino la generación de oportunidades educativas se superaría con la labor en los siguientes aspectos: “educar en la diversidad, extender la educación temprana; universalizar la educación básica y mejorar su calidad; asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias básicas; incrementar el acceso de los jóvenes a la enseñanza post obligatoria; conectar educación y empleo a través de la educación técnico profesional; educar a lo largo de toda la vida; cuidar el desarrollo profesional de los docentes; contribuir a la configuración del espacio iberoamericano del conocimiento y a la investigación científica; obtener más recursos para la educación e invertir mejor; será un esfuerzo importante que deberán hacer los países para sintonizar sus sistemas educativos con estos retos y por tanto, contribuir a disminuir las brechas educativas actuales” (el texto entre comillas es del documento).
Educación y calidad.
Cuando se habla de calidad en la educación inmediatamente se piensa en estándares, modelos para la evaluación y procesos de certificación. En el documento se hace una relación de distintas declaraciones producto de encuentros y foros mundiales de educación que marcan orientaciones en materia de política educativa, tales como la declaración de Jomtien 1994, la declaración de La Habana 1999, la declaración de Dakar 2000. En estas, es posible identificar que el tema de la calidad se ubica como uno de los principales problemas a atender y de la misma manera se observa que la acepción calidad va relacionada con palabras como cobertura, equidad, ejercicio de los derechos, regulación, entre otras.
Se señala que la legislación colombiana ha estado marcada por una tendencia a la regulación y aseguramiento de la calidad, particularmente de la educación superior, esta regulación ha puesto en tela de juicio la autonomía universitaria por cuanto ella no ha sido lo suficientemente comprendida en su sentido amplio, así es que pareciera, que esta autonomía solo está referida al manejo de las finanzas y algunas decisiones que afectan sobre todo el desarrollo y funcionamiento al interior de las instituciones.
Se afirma en el documento que “En lo que respecta los procesos de aseguramiento de la calidad estos han sido asumidos en la mayoría de casos como de obligatorio cumplimiento desde los modelos establecidos por las instancias de control, muestra clara de ello fue lo ocurrido con lo que se denominó acreditación previa que fue obligatoria para todos los programas en educación y que posteriormente se convirtió en registro calificado. Algo similar ha ocurrido con la “acreditación de alta calidad” pues si bien es voluntaria en su carácter, la urgencia de mantenerse en mercados tan competitivos como el nuestro, hace que las instituciones y programas se vean abocados a llevar cabo dichos procesos”.
Se encuentran dos perspectivas desde las que se aborda la educación y en las cuales el tema de la calidad tiene matices distintos. Por encontrar justos los párrafos que describen estas dos tendencias en el documento de UPN 21, se incluyen a continuación en este resumen. Una de ellas es la neoliberal en la que la educación es un servicio en el que se debe formar en términos de competencias a adquirir para responder a la demanda laboral con índices de rendimiento y eficacia desde un punto de vista de orden económico.
En el enfoque neoliberal el Estado impone políticas de racionalización de recursos, disminución de la inversión en educación y procesos de evaluación constante que tienen como fin el control y seguimiento de unos parámetros dados. Lo anterior, trae como consecuencia que la oferta dependa exclusivamente de la demanda y las tendencias de competitividad, dejando de lado aspectos importantes como los procesos de innovación, desarrollos disciplinares, investigaciones, desarrollo humano y formación integral de los estudiantes, docentes y directivos
Desde la perspectiva de la “racionalidad técnica” se concibe la calidad según criterios que pretenden ser objetivos y universales, valorando más el rigor científico y los aspectos cuantitativos y medibles, identificados con términos y esquemas económicos como índices de desarrollo, rentabilidad, cálculo de costo-beneficio, eficiencia, rendimientos económicos de las inversiones, tasas de crecimiento cuantitativo con relación a matrículas, tiempos de formación, proporción profesores/estudiantes, indicadores de la producción científica, expansión de los sistemas, medición de desempeño, rendimientos de estudiantes, capacidad de captación de recursos en variadas fuentes, empleabilidad, entre otros.
La otra perspectiva es la que se identifica como “racionalidad formativa”, no descarta muchos de los aspectos planteados en el paradigma cuantitativo, se señala que la calidad ha de considerar, las realidades políticas y sociales de las instituciones y los sistemas educativos, los aspectos cualitativos, como actitudes éticas y valores cívicos.
Esto implica, tal como lo formula Dias Sobrihno (2008 ) insertar la educación en las estrategias nacionales y regionales de consolidación de la democracia, desarrollo sostenible de la ciudadanía y de la economía nacional, respetando las identidades culturales y los ideales de cohesión de los pueblos. Así, los actuales movimientos de re-conceptualización de la calidad en el mundo académico ponen de manifiesto la contradicción entre los esfuerzos que intentan implantar en la educación el lenguaje, lógicas, estrategias y prácticas exitosas en la industria y la lucha por la preservación del ethos académico y de sus valores más identificados con la autonomía, los intereses públicos y las especificidades de la ciencia en la labor de investigación y formación.
En esta misma dirección, diríamos con Pires (2008), que el reto consiste en generar una cultura de la evaluación sintonizada con las políticas públicas de formación académica y profesional, comprometida con los avances sociales y económicos de los países y de la región Latinoamericana y del Caribe -LAC-. Esto implica respetar la diversidad cultural al interior de cada país y al mismo tiempo reconocer las posibilidades de establecer convergencias, armonizar iniciativas que representen los intereses comunes entre los distintos países de la región LAC; así como promover una transformación en el concepto elitista de evaluación de la calidad, buscando el equilibrio entre la excelencia, la pertinencia y la relevancia del quehacer académico.
Se desarrollan adicionalmente a la equidad, la relevancia, la pertinencia, la eficacia, eficiencia como dimensiones de la calidad.
Ciudadanía democracia y subjetividad en la calidad educativa.
En este aparte se señala la importancia de involucrar en la discusión las dimensiones subjetiva e intersubjetiva y su relación con la ciudadanía en el espacio de la escuela. Propender en el momento contemporáneo por el reconocimiento de la existencia y validez de las distintas subjetividades y a su vez de las diversas ciudadanías, es una tarea que la escuela debe asumir.
Es claro que en la contemporaneidad no es posible hablar de la ciudadanía como un indisoluble, sino de las “ciudadanías posibles” y la escuela se constituye en el escenario propicio para la configuración de la subjetividad y la construcción de la identidad individual y colectiva nacional.
Se propone entonces la pregunta “¿cuál es el papel de la educación y la escuela en este contexto del deber social intercultural, ciudadano y democrático?”. En el documento se formula que plantearse interrogantes de este tipo, implica preguntarse por la necesidad de la construcción educativa de la subjetividad, que conlleva al ejercicio de ciudadanía crítica y una participación democrática.
La escuela debe educar para el ejercicio democrático y de construcción de la subjetividad, debe educar para la conciencia crítica de la ciudadanía, para el ejercicio de la convivencia intercultural. Por lo tanto se plantea que hablar de calidad educativa, exige mucho más que desarrollar modelos de optimización de procesos con perspectiva productivista, implica pensar la calidad educativa desde la formación de sujetos de derecho que construyen y reconstruyen su subjetividad en la interacción de las escuelas y contextos educativos.
Se plantea en el documento que el reto está también en que los educadores incorporen en los currículos, planes de estudio, pero sobre todo en las prácticas educativas, no solo las dimensiones conceptuales que permitan articular el mundo de la vida (subjetividad) con la racionalidad y la teoría; sino acciones pedagógicas orientadas a la personas en su globalidad, a la inteligencia, a la razón, al sentimiento y a la voluntad de pensarse como sujeto político.
Finalmente, otro de los planteamientos fuertes que se proponen en el documento es el de que la escuela está en mora de ser el espacio en el que los niños, niñas y jóvenes hallen las respuestas que requieren para entrar de manera “competitiva” en el mundo de la vida, es decir, para entender su propia cotidianidad. Los fines de una educación humanista no puede ser absorbidos por los intereses de tipo prácticos que ocasionan todo tipo de problemas de orden social.
