COMPLEJIDAD Y POLÍTICA EN EDUCACION

COMPLEJIDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA 

José Manuel Castelblanco Arenas 

Ante una crisis en el sistema educativo tenemos que aceptar que las políticas educativas tienen poca relevancia en el funcionamiento o desarrollo de un territorio, cuando funcionan más como servicios y herramientas, que como estrategias de desarrollo. Seguimos con la percepción de Piaget cuando señalaba en 1965 que los ministerios de educación no tienen el respaldo científico y técnico que tienen otras actividades como la salud pública, la agricultura o la industria. El gasto en investigación educativa representa una porción muy pobre de lo que el mundo gasta en investigación para la defensa o la seguridad.

 Iniciamos esta reflexión partiendo de lo que plantea Pérez Lindo cuando indica en su libro para que educamos hoy. “Toda educación es política en el sentido que tiene que ver con la ciudadanía de los actores sociales. Pero esto no significa que toda educación tiene que estar subordinada a la política de un Estado, de un partido o de una religión. Este es un debate que aún no está cerrado. De hecho, en muchos países del mundo es el estado (a veces como expresión de un partido o de una religión) el que tiene el monopolio absoluto de la educación. Por lo tanto, tiene el poder hegemónico para inculcar las creencias que considera indispensables para la identidad nacional y social. Este modelo “identitario” implica necesariamente una imposición autoritaria que limita o niega la libertad de pensamiento" cuando hablamos de cris en el sistema educativo y tenemos en cuanta la anterior afirmación de Perez Lindo es una invitación a pensar y discutir sobre qué efectos está teniendo la educación en nuestro territorio y si estas políticas son las necesarias para el desarrollo de las regiones.

Gladys Giraldo Montoya, hace un análisis de la política educativa a partir Edgar Morin en donde afirma que: “El Método I (1999) asume la radicalidad de esta crisis, la crisis de la sociedad, la crisis de la humanidad desde el nivel radical de la teoría. La humanidad necesita una política, esta política necesita una antropo-sociología, la antropo-sociología necesita articularse a la ciencia de la naturaleza y finalmente esta articulación requiere una organización en cadena de la estructura del saber”. una estructura que debe ser entendida desde la profesión y la práctica docente que cubra las necesidades y expectativas de las comunidades, una política contextualizada, adaptada e implementada por la comunidad académica representativa de cada territorio. 

           El análisis a una política educativa fundada en  la complejidad  parte de entender que ‘La distancia entre el discurso que genera un contexto político-educativo diferente y nuestra propia experiencia y tradición teórica educativa, es un estímulo no sólo para reinterpretar nuevos esquemas, sino también para comprender las consecuencias de la forma como presentamos e interpretamos la cultura y el conocimiento en los distintos niveles de la educación, en los esquemas mentales que colonizan las mentes de investigadores, docentes y administradores de la educación.

Dado que la afinidad del discurso educativo entre gestión de la cultura organizativa, la reconceptualización del trabajo docente y el discurso de la calidad, pone de manifiesto la peculiar versión de un triángulo de dominación (legitimidad, cultura y disciplina) en que el discurso del mercado, la eficiencia y la calidad está liderando la reestructuración de la organización educativa en Colombia bajo las condiciones de la postmodernidad, entonces es la calidad de la educación la categoría que nos permite comprender desde los operadores lógicos la dinámica de dicho proceso.

Es fundamental identificar cómo en la regulación del saber legítimo se conjugan el conocimiento con la sociedad y su estado con una relación medio-fin; lo que hace a un saber legítimo es su capacidad para conjugar la teoría y la práctica a través de un metadiscurso en el que las instituciones que administran dichos saberes puedan ser percibidas como el producto de lo que denominamos misión.

Un problema de legitimación surge cuando se hace especialmente difícil justificar tanto la estructura como la función social de una organización, y con ello, el contenido y los fines de las prácticas que en ella se realizan. Un problema de legitimación surge cuando se hacen escasos, o se deterioran desde el punto de vista de su validez sus recursos sin sentido (caso programa ser pilo paga), es decir, las representaciones y los valores en que se sustentan y en que se amparan el reconocimiento de dicha organización, su discurso y las expectativas de legitimidad de su misión. El principio de Pertinencia por su carácter multidimensional es el que nos permite abarcar el amplio espectro del problema de la legitimidad.

No se trata de formularse preguntas, sometiéndose al principio de razón, sino de prepararse para transformar de manera coherente las formas de escritura, la escena pedagógica, los procedimientos de interlocución, la relación con las demás disciplinas, con la institución en general, con su exterior y con su interior, en esto se fundamenta el pensamiento complejo que invita a el trabajo interdisciplinar que permite la confluencia de múltiples perspectivas que bien dirigidas o interpretadas dan la posibilidad de minimizar el error y cumplir con la misión de la educación. 

El método propuesto desde las teorías de Edgar Morin de los tres operadores lógicos de la complejidad, traza el surgimiento de un modelo de interpretación que hace de la cuestión de la legitimidad su eje central, sobre este eje giran las tres dimensiones del cambio social actual que se consideran fundamentales: la cultural, la socioeconómica y la organizativa. Cada una de ellas define una línea de ruptura respecto a las formas de pensar el mundo, producirlo y organizarlo que han venido caracterizando a la ideología y a la vida social de la modernidad y, en particular, a la forma de pensar, producir y organizar la educación.

Conocimiento pertinente. ¿Quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿De dónde venimos? ¿Para dónde vamos? Son las preguntas que vinculan el conocimiento a la duda, reflejan la actitud para afrontar los problemas fundamentales de nuestra propia condición y de nuestro propio tiempo y la actitud para vincular los saberes particulares en un contexto global.

Los conceptos de razón, de razón científica y de racionalidad son tópicos obligados en el debate sobre el conocimiento. La discusión contemporánea en torno al conocimiento, exhibe su compromiso en las variadas formas de entenderlo, resultando imprescindible, el análisis de los criterios que se esgrimen para defender una u otra postura. Cuando nos preguntamos acerca de cómo se construye el conocimiento, a lo que nos referimos es a cómo se está pensando, desde dónde, hacia dónde, por qué y para qué construimos conocimiento; lo que representa un compromiso tanto epistémico como ético.

Lo que se está buscando no es la correspondencia de un concepto con la realidad, lo que está en juego es la propia construcción de la realidad en la que toman parte los conceptos, las ideas, las intuiciones, los prejuicios, etc. Pues en la educación no sólo se transmiten contenidos y códigos, sino también lógicas del conocimiento no siempre reveladas, recortes de realidad que en ocasiones sólo permiten pensarla de determinada manera; lógicas que se imponen anticipadamente, al sujeto cognoscente; no sólo la agenda de temas a conocer y las formas de abordarlos, sino incluso lo que es y lo que no es pensable.

Es por eso que de las imbricaciones emanadas desde cada una de las categorías de análisis (en perspectiva compleja), la educación se implica en la necesidad de dos elementos claves que son:

- Reformar el pensamiento, es decir, resolver el hiato clásico de la epistemología (la fatiga del método científico en las ciencias sociales).

 - Generar instituciones educativas capaces de dar salida a esa reforma y por supuesto políticos ágiles que ayuden en esa reforma. Educadores y políticos que capaciten para situar al individuo en la multidimensionalidad de lo real.

La educación no puede estar separada de la antropología, porque el ser humano es un ser multidimensional y mentalmente es locura y razón, bondad y maldad. De allí se desprende la adopción de los diferentes niveles educativos a una sociedad de cambio; una sociedad que tiene nuevos contenidos para los que aún no hay teoría, ni concepto.

Observando el contexto de la burocratización y politización de la administración educativa, la incongruencia entre las distintas filosofías de la educación propuestas y entre los ideales (a nivel internacional y nacional), las políticas, la aplicación de esas políticas y el quehacer cotidiano dentro de las aulas; así mismo, los diversos niveles de asimilación de los cambios o las antiguas y nuevas formas de discriminación y exclusión, por ejemplo, que genera el llamado "techo informático", o el desempleo creciente; las exigencias de las agencias que orientan la educación (tanto de orden internacional como de orden nacional) se centran de manera prominente en el tema de la calidad. Este concepto sugiere diversas imágenes, que van desde las que ofrecen las nociones filosóficas, hasta las que se centran en la evaluación de los recursos materiales concretos, polarización que se convierte en agravante del problema.

Por ejemplo, hoy esas exigencias que determinan para las IES la necesidad de formulación de políticas relacionadas con la calidad, acceso y permanencia; políticas referidas a ciencia y tecnología; políticas con respecto a pertinencia y responsabilidad social y políticas sobre financiación, gestión y gobierno. Prueba de la politización del escenario educativo cuya reducción nos obliga a problematizar sobre las incidencias apócales en el fenómeno educativo.

Por su parte, el significado "educación" ha adquirido connotaciones diferentes a lo largo de diversas épocas, y en las diferentes culturas. Nuestra cultura occidental contemporánea, es una cultura industrial que ha desembocado, al final del siglo XX, en conceptos de modernización, globalización y competitividad. En esta cultura el concepto de educación responde, por una parte, a las cualidades propias de su compromiso con el desarrollo humano, y por la otra, a las exigencias coyunturales del desarrollo sociocultural industrial.

Se teje pues una imbricación entre la educación como una praxis social y la educación como un recurso del estado, obligando a determinar la naturaleza y el origen de los "intereses" de los indicadores de calidad en la educación superior.

Así como la sociedad contemporánea se caracteriza por ser una sociedad abierta, plural y compleja, también lo es la educación. Para poder comprender la variedad de factores, elementos, agentes, dimensiones y niveles que la integran, se han tenido que construir enfoques metodológicos tales como el estructuralismo, el estructural funcionalismo o el enfoque sistémico.

La complejidad plantea la necesidad de que, a partir de las disciplinas actuales, se reconozca la unidad y complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura, la filosofía y la ciencia mostrando la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. Siendo la educación superior el actor y el escenario que pone en circulación el conocimiento científico, es necesario introducir y desarrollar un metapunto de vista sobre calidad de la educación que nos permita enfrentar la incertidumbre que el concepto mismo encierra, pues se viene configurando en el país como un bucle fines Vs  medios que podría ser resuelto si convertimos la categoría relación en el atractor que permita romper este bucle y pasar al círculo virtuoso de la relación espíritu Vs educación Vs mundo. Inscritos el uno en el otro, en una coproducción dialógica de la que participa cada uno de los términos y momentos del bucle.

 La Perspectiva Compleja frente a esta concepción y desde una hermenéutica viva plantea con los operadores recursivos, dialógico y hologramático una comprensión diferente de la calidad de la educación que podría sustituir la idea simple de certificación de la calidad, permitiéndonos concebir sus paradojas principales.

 "Habría que estudiar la simbiosis, rupturas, transmutaciones, metamorfosis noosféricas; habría que estudiar las migraciones y las epidemias de ideas; habría que estudiar, por último, sus senescencias, regulaciones, resurrecciones, sus muertes definitivas" (Morin 1998:156).

Los aportes del Pensamiento Complejo a la educación surgen de: la auto-eco-organización, en la cual, por medio de adecuadas ubicaciones en los contextos específicos, dentro de una actitud que asuma positivamente los principios de incertidumbre y de cuestionamiento, y gracias al aprovechamiento de la dialógico y la neguentropía que genera el desorden se promuevan niveles superiores de auto organización.

Esta búsqueda de verdad necesita la búsqueda y la elaboración de meta- puntos de vista (meta-puntos de vista que pueden traducirse en problemas como: tipo y campo de investigación en educación superior, criterios para la interacción con el microsistema y el exosistema; para la participación, para la comunicación y el diálogo en los diversos ámbitos del mundo de la vida, para la formación, para la reconstrucción del humanismo, para la generación del horizonte de futuro que se sueña) que permiten la reflexividad, que comporten, en particular, la integración del observador/conceptuador en la observación/concepción en el contexto mental y cultural que le es propio. Es una apuesta a todas las proposiciones que hablan del sistema e invitan a salirse de él.

 Se trata entonces de repensar y recrear una universidad que lea y participe en la producción de los textos cultural y académico, que plantee currículos mediados por estrategias de validación de amplia codificación y no sólo hipo codificadas, restringidas a unas pequeñas élites que pueden comprender e interpretar los planteamientos realizados. En una lectura del texto cultural, no se trata de academizar otros textos sino de actuar en ellos, de participar de ellos, además de investigarlos y producir sobre ellos. Dicha perspectiva implica lo que Morin llama enfrentar la inteligencia ciega y reconocer que es precisamente en el establecimiento de múltiples, diversas, dispares y por qué no, frágiles relaciones, donde pueden encontrarse otras formas de hacer ciencia, otras formas de hacer investigación, formas que de acuerdo con lo que se ha venido planteando, buscan establecer relaciones más que hallar oposiciones o relaciones disyuntivas y excluyentes como sería la elección entre investigación básica e investigación aplicada: "Aunque podría parecer obvio, vale la pena aclarar aquí que nada tienen que ver estos planteamientos con una intencionalidad explícita o implícita de desatender o relativizar las condiciones de rigor propias de cualquier investigación sea ella científica, tecnológica o de cualquier orden" (Morin 1998:114).

 Al reconocer a la sociedad como un laboratorio con múltiples posibilidades, la universidad misma se modifica, por ello se ha dicho que no es auto referida, sino que en la relación con otros actores sociales logra también fortalecer su imagen y su identidad. Si bien en su versión moderna tradicional se señalaba que la universidad era la casa de razón y que esa era su naturaleza, hoy se plantea que también otras instituciones, como actores sociales, tienen razón y son espacios de razón, la empresa, por ejemplo. Bien puede plantearse que son formas distintas de la razón y que a la universidad le corresponde la razón crítica, científica, tecnológica y ética. Y (aunque plantearlo es ya un atrevimiento) que a las demás instituciones les corresponde una razón más instrumental. Sin embargo, una separación tal ya no es posible, ni plausible, de alguna manera puede pensarse que buena parte de la denominada crisis de la universidad hoy tiene que ver con el privilegio que ha dado a la razón instrumental durante mucho tiempo. Privilegio que la ha llevado no pocas veces a responder a la lógica del mercado casi en exclusiva, es decir, a dejar y cimentar su proyecto en la señal de la oferta y la demanda del sector empresarial. De tal manera que los esfuerzos han estado centrados más en la perspectiva de un profesional empresarialmente competente que de un académico crítico y de un intelectual intérprete y participante socialmente.

 Los conceptos de razón, de razón científica y de racionalidad son tópicos obligados en el debate sobre el conocimiento. La discusión contemporánea en torno al conocimiento, exhibe su compromiso en las variadas formas de entenderlo, resultando imprescindible, el análisis de los criterios que se esgrimen para defender una u otra postura. Cuando se hace la pregunta acerca de cómo se construye el conocimiento, que hace referencia esa cómo se está pensando, desde dónde, hacia dónde, por qué y para qué se construye conocimiento; lo que representa un compromiso tanto epistémico como ético”.

 Otro aporte importante a lo que podría entenderse como una verdadera política educativa la plantea Juárez, J. Comboni, S.  En su investigación de donde creo importante entender que: “La educación para el pensamiento complejo requiere de y conduce a la formación ciudadana participativa, propositiva e impulsora de políticas públicas beneficiosas para el conjunto de la sociedad; formación en libertad para brindar la posibilidad de participación en la vida pública, en la política, en la cultura, en la educación y en la vida del espíritu; atención a las demandas particulares y colectivas de los alumnos y alumnas, más allá de las normas de la socialización y de las competencias profesionales, de acuerdo con el nivel escolar. La educación en pensamiento complejo se constituye en una respuesta a las necesidades de los Sujetos, a sus incertidumbres, y a sus condiciones sociales bioantropoéticas. El pensamiento complejo y su consecuente formación para la comunicación intercultural y para la comprensión de la dimensión dialógico de la cultura contemporánea, dispone a los estudiantes a la tolerancia, la apertura y la aceptación de la diferencia, de la diversidad, de la distinción de género en un mundo globalizado, donde lo lejano está cerca de nosotros y lo cultural parece englobar a todas las sociedades disimulando las luchas por mantener la propia identidad. “El reconocimiento del Otro no puede separarse del conocimiento de uno mismo como Sujeto libre” (Touraine, 1998) en la era de la información y de la comunicación global, pero al mismo tiempo, como lo menciona Touraine “de desocialización y aislamiento”, provocada, incluso, por los medios cibernéticos de telecomunicaciones, en un fenómeno social que podríamos denominar “la presencia ausente”, cuando se prefiere chatear con alguien lejano que conversar con el que está a tu lado”.

Entender una política educativa desde la participación ciudadana en donde se entienda que la calidad de la educación depende de un modelo innovador en donde se prioricen las necesidades e interrogantes de los habitantes del territorio, es entender que se debe repensar las forma como se está educando y los modelos que se usan, es buscar la implementación de integrar al estudiante con su propia formación, es pensar en una autoformación guiada por expertos y mediado por el uso de nuevas tecnologías, pensar en una educación humanizada permeada por las posibilidades de un pensamiento complejo, una educación  restaurativa entendiendo este término como una educación con modelos educativas flexibles que permitan transformaciones no solo desde la conducta de los educandos sin desde los compromisos e identidades de con sus territorios.